Van 21 november 2025 tot 9 augustus 2026 is in het Nieuwe Instituut te Rotterdam de expositie FUNGI. Anarchistische ontwerpers te bewonderen. Aan deze expo is een vijftal manifesten verbonden. Omdat geen daarvan gaat over onderwijs, heb ik daar zelf een manifest over geschreven: SCHIMMELSCHOLING. Wat mij opvalt in het gesprek over onderwijs, is dat het vaak gevoerd wordt vanuit de binnenkant, dat wil zeggen door de mensen die erbij betrokken zijn. In dit manifest kies ik voor een perspectief vanaf de buitenkant. Als school een van de varianten is waarmee de menselijke soort haar intergenerationele samenwerking vormgeeft om de soort gaande te houden, wat zien we dan? En hoe succesvol is ‘school’ dan voor dit doel?
De mens is hypersociaal. Onze intrasoortelijke bemoeienis is groot. Deel daarvan is de intergenerationele samenwerking om de soort gaande te houden. Doordat er nu eenmaal variatie is in creativiteit waarmee gemeenschappen vraagstukken oplossen, zijn er veel varianten van intergenerationele samenwerking te vinden. Toch kunnen we er grofweg twee onderscheiden.
In de eerste en oudste is intergenerationele samenwerking integraal in gemeenschappen geregeld. Menselijke gemeenschappen zijn lokaal ingebed in meer-dan-alleen-mensen samenlevingen. Hoe zij hieraan deelnemen opdat ze hierin zelf kunnen voortbestaan, vormt de kern van de lokale kennis die van generatie op generatie wordt doorgegeven. Deze kennis gaat over hoe mensen met andere wezens de werelden maken die ze kunnen bewonen. Hieraan ten grondslag ligt de ontdekking van een relatief eenvoudig gegeven, namelijk dat je je soort gaande houdt door leven gaande te houden en je in de meer-dan-alleen-mensen wereld nuttig te maken.
In de tweede, jongere variant is intergenerationele samenwerking geregeld via wat bekend staat als ‘school’. De eerste scholen stammen uit de Antieke Griekse tijd. Historisch loopt geen rechte lijn van toen naar nu. Ook zijn in de tussentijd en nu nog oude varianten van intergenerationele samenwerking aan te wijzen. Desondanks is op het Europese continent vanaf een bepaald moment die Griekse scholè als toonbeeld van intergenerationele samenwerking hernomen en via kolonisering en zendingswerk verder over de wereld verspreid. Ondanks variatie is er ook een dubbele constante in ‘school’: leren 1) wordt gearrangeerd in een van de rest van de gemeenschap afgescheiden mentale ruimte die fysiek wordt gemaakt met eigen locaties en taken, en 2) is gericht op functioneren binnen de louter-menselijke samenleving, hetzij als a) volwassene in het functioneren van 1, b) toekomstige volwassene voor een leven na en deels bepaald door 1, c) volwassene die voor werk of hobby terugkeert naar 1. Ander leren is mogelijk maar dan hebben we het niet over ‘school’.
Met het implementeren van scholen als vehikels voor intergenerationele samenwerking worden jonge mensen stelselmatig uit hun dagdagelijkse gemeenschappen gehaald en in een daarvan afgeschermde ruimte geplaatst. Deze afscherming is een ‘alsof’, want doordat een school een variant is van intergenerationele samenwerking rond het vraagstuk hoe de soort gaande te houden, blijft deze onderdeel van de gemeenschap waarvan zij zegt zich af te schermen. Deze vorige zin wordt voor veel huidige lezers begrijpelijker als zij ‘soort’ met ‘cultuur’ vervangen; geschoolde mensen denken niet over zichzelf als soort tussen soorten, maar als lid van een cultuur, eventueel tussen culturen. Dat is namelijk de uitkomst van schools leren: je leert af om jezelf te zien als natuur en lid van een biologische soort en krijgt aangeleerd dat je ‘mens-in-cultuur’ moet zijn. Scholing is een zuiver intrasoortelijke aangelegenheid. Andere soorten leren niet mee; als ze in school komen, gaat het over hen. Scholing leidt op tot deelname als mens aan een louter-menselijke samenleving, een maatschappij, en gaat over wat relevant is om daarin als volwassen mens een weg te vinden.
In recentere termen heet dit ‘alsof’ een ruimte te zijn tussen privéwereld en publiek domein (allebei ook met ‘alsof’ status). Deze zogenaamde tussenruimte, een tunnel want met tijdverschil tussen in- en uitgang, is de plek waar jonge mensen zich voorbereiden op later. De inrichting van de tunnel varieert. Meningen verschillen over die latere mens: is dat een politiek mens dat zich inzet voor democratie, een economisch mens dat moet overleven in kapitalisme, een activistisch mens dat …, een …? Ook meningen over didactiek en pedagogiek variëren: gaat het om dialogisch ontdekken hoe je je persoonlijk verhoudt tot de wereld, via instructie verteld worden hoe de wereld buiten school in elkaar steekt, …? En welke curriculum is het beste: verlaten we ons op wetenschap, religie, filosofie, …? Het is door die variatie een misvatting dat ‘school’ een machine of fabriek is die uit jonge mensen standaardvolwassenen produceert. Daarvoor blijkt de variatie in de uitstroom te groot. Er bestaat onderweg differentiatie die mogelijk variatie in de uitstroom verklaart. Deze verklaring is minder interessant dan de verklaring dat die dubbele contante zelf, waarzonder we het immers niet over ‘school’ hebben, variatie produceert: los van gemaakte keuzes en de kwaliteiten van de mensen die deze maken en/of uitvoeren, reproduceert school zichzelf, dat wil zeggen: creëert school de mensen die haar continueren (2a hierboven).
In een ‘tussenruimte’ leren jonge mensen namelijk in principe om niet in, maar over de wereld te leren. Daarmee verliest kennis haar lokale bedding. Het niet-in-maar-over is ook een ‘alsof’. Jonge mensen blijven in de wereld; wat ze verlaten is hun tot dan toe vertrouwde manier van in de wereld zijn. Die is niet louter-menselijk. Mensen zijn van nature biofilisch, wij hebben een grote liefde voor de levendigheid van en in de wereld. Jonge mensen zijn hierin niet anders en starten met een openheid naar de wereld en alles wat daarin leeft en te ontdekken valt. Dit versmalt ‘school’ tot intrasoortelijke relevantie. Ook andere variatie wordt verkleind. De menselijke vaardigheid tot communicatie wordt geformaliseerd tot strikte regels voor lezen en schrijven; die om ruimtelijke objecten te groeperen en ordenen tot rekenen. De menselijke vaardigheid om in gemeenschappen jonge mensen groot te brengen wordt pedagogische belangstelling – of niet, scholing wordt ook wel eens ‘goedbedoeld geweld’ genoemd. De rijkheid aan ervaringswerelden waar de schoolgang mee start, wordt door die formalisering teruggebracht tot een beperkt aantal succesvolle strategieën om school mee te verlaten.
Is deze tweede variant van intergenerationele samenwerking succesvol in het gaande houden van de soort? Het antwoord hangt af van hoe en aan wie de vraag gesteld is.
Doordat veel schoolverlaters blijven meedoen aan ‘school’, door er zelf voor te gaan werken (als 2a) of lerenden – hun kinderen (als 2b) of zichzelf (als 2c) – er onder te brengen, ontstaat een positieve feedbackloop op hun verlatingsstrategieën, waarmee de variatie in ervaringswerelden waar de schoolgang mee start per generatie afneemt; de dagdagelijkse gemeenschappen waar we jonge mensen uit halen, worden eenvormiger. Deze zelfreferentiële lus maakt ‘school’ almaar menselijker (niet te verwarren met menswaardiger) en reduceert de wereld tot wat relevant is voor de mens. Dit maakt ‘school’ humanistisch (met -istisch als verwijzing naar ideologie), eenzijdig gericht op soort ‘human’. Los van doelen, pedagogiek, didactiek, curriculum, professionele kwaliteiten, intenties, ‘school’ blijft door de dubbele constante een menselijk onderonsje en daardoor vooral een discursieve ingreep: jonge mensen leren er hoe ze als mens met mensen over de wereld-volgens-de-mens moeten praten. Vaardigheid hierin sorteert op school en vaak daarna maatschappelijk succes, wat de positieve feedbackloop op verlatingsstrategieën versterkt. Door die positieve feedback is te verwachten dat mensen met succesvolle verlatingsstrategieën op bovenstaande vraag ‘ja’ zeggen. Voor hen is ‘school’ een instrument voor emancipatie, bevrijding van natuurlijke, sociale, politieke, economische, … dagdagelijkse beknellingen.
Dit optimisme is ongegrond als we ‘mens-in-cultuur’ verlaten en teruggaan naar het gaande houden van de soort. Was ‘school’ daar ooit voor bedoeld? Integendeel. De Griekse schòle trok vrije mannen (die geen bevrijding behoefden) aan, doordat ze zich er konden onttrekken aan het gaande houden van de soort; dat lieten ze aan hun vrouwen en slaven over (die dus niet bevrijd moesten worden). ‘School’ als variant van intergenerationele samenwerking was dus primair een middel om het gaande houden van de soort elders te beleggen, aan anderen op te dragen door wie het zich kon veroorloven daar geen zin in te hebben. Dat verklaart deels de huidige populariteit van ‘school’. Opnieuw oppert scholing de belofte dat onttrekking mogelijk is, zelfs permanent: professionele opleiding, coaching en training, alles voor de persoonlijke ontwikkeling in een leven-lang-leren-beleid (met als ‘anderen’ de ongeschoolden en elders of anders geschoolden die worden opgezadeld met dat gaande houden van de soort). Het voor sommige denkers schoolse doel van liefde voor de wereld is eigenlijk liefde voor de mensenwereld met in het bijzonder liefde voor die tussenruimte (tussen privé en publiek, waaraan je je onttrekt om samen te praten, aannemend dat anderen het werk intussen doen).
Deze belofte ligt aan de basis van een inmiddels miljardenindustrie. ‘School’ wordt door eindeloos veel mensen in de lucht gehouden. In en rond scholen zijn dat bijvoorbeeld (als 2a voor 2b) docenten, onderwijsassistenten en amanuenses, team- en schoolleiders, (ortho)pedagogen, onderwijsondersteunend personeel, intern adviseurs, bestuurders, facilitair medewerkers, methodeontwikkelaars, uitgevers, politici, beleidsambtenaren bij ministerie en gemeentes, inspecteurs, accrediteurs, auditors, onderzoekers, filosofen, medewerkers van vakbonden, koepelorganisaties, sectorraden, registers en commerciële adviesbureaus, juristen, aanbieders van extra-curriculaire lespakketten over bijvoorbeeld mensenrechten en duurzaamheid, journalisten, … Als in een spiegelpaleis herhaalt zich dit in beroepsopleidingen die zij (als 2c) volgen voordat ze aan de slag kunnen of al zijn in bij-, om- en nascholing, tel daarbij op de mensen die bij bedrijvencomplexen en congrescentra werken waar dit leren meestal plaatsvindt. Dan is er nog allerlei paraschoolse bedrijvigheid in voor- en naschoolse opvang, pre-schoolse leerspelletjes en bijles, wat ontwikkeld, gedistribueerd en uitgevoerd, kortom: georganiseerd moet worden, en waarvoor men vaak geschoold moet zijn. Daarbij komen dan nog de tastbare materialen: het papier, de stiften etc., de elektronica, het vastgoed, de schoolpleinen, het meubilair, de mensen die dit produceren, de logistiek daarvoor organiseren, het uitvoeren, daartoe geschoold zijn. Hier staan veel inkomsten en reputaties op het spel. School breads school, schools leren is too big to fail geworden en faalt toch: we scholen onszelf het leven uit en dat is een probleem.
Positieve feedbackloops zonder stopregels ontsporen op enig moment. Dat moment is nu. In de intergenerationele samenwerking voor het gaande houden van de soort worden drie problemen zichtbaar die samenhangen met de dubbele constante van ‘school’ als variant.
Het eerste probleem is desintegratie van dagdagelijkse gemeenschappen. We verplaatsen jonge mensen van gemeenschappen naar scholen. Dit is desintegratie van eigen en re-integratie in schoolse gemeenschap. Wat gebeurt daar? Volgens sommige denkers moeten we jonge mensen niet lastig vallen met de problemen van volwassenen, zij moeten hun eigen wereld leren maken. Volgens sommige denkers moeten we alle jonge mensen de kans geven zo goed mogelijk in die volwassenwereld te functioneren. Volgens sommige denkers moeten we jonge mensen helpen hun unieke zelf te worden. Egaal deze gedachten gaat het om een toeleiding naar de louter-mensen wereld. Als zij school verlaten volgt desintegratie uit de schoolse gemeenschap, maar hierop volgt geen vanzelfsprekende re-integratie in die louter-mensen wereld. Er is door langdurige desintegratie van dagdagelijkse gemeenschappen namelijk geen groter verband meer om naar of in terug te keren, re-integratie vindt plaats in bubbels, beroepsgroepen en lifestyle niches. De louter-mensen wereld heeft haar integraliteit verloren. In reactie daarop wenden velen zich af van ‘school’ en tegen de welbespraakte elite die zij gecreëerd heeft, haar produceert. Paradoxaal genoeg holt ‘school’ als louter-mensen aangelegenheid intrasoortelijke solidariteit uit.
Het tweede probleem is namelijk het leren. ‘School’ is een door en naar de mens gecreëerde dubbelganger van de wereld waarin aspecten beurtelings worden uitvergroot ten koste van elkaar, opdat jonge mensen in het klein ‘veilig kunnen oefenen voor het echte leven’ als ze groot zijn. Tussenruimte ‘school’ is een alsof-wereld, een simulacrum om mee te oefenen (net als games en meer in het algemeen de virtuele wereld via schermen). Hiermee introduceren we de gedachte dat leren het creëren van een alsof-oefen-wereld is, los van een niet-alsof-wereld. Bovendien vullen we die wereld vooral discursief: we leren jonge mensen als leden van een hypersociale soort met grote intrasoortelijke bemoeienis iets van de wereld te vinden, een standpunt in te nemen en dat elkaar te vertellen. De niet-alsof-wereld is echter minder discursief dan deze suggestie. Niet-alsof-kapitalisme maakt het met niet-alsof-werkelijkheden van hyperindividualisme, precariaat, techfeodalisme, vervuiling en uitputting toenemend moeilijk waardig te leven en te sterven op deze planeet, als deze planeet. De niet-alsof-wereld reageert opzichtig met weersextremen en biodiversiteitsverlies. Het planetaire vermogen om het leven gaande te houden stokt en dat is geen discursief-alsof-probleem. Dit is geen oefening, toch blijven we in een niet-alsof-wereld handelen alsof dat zo is, aangestuurd door alsof/simulacrum-denken-over dat ons op school is aangeleerd, nadat ons het in-de-meer-dan-alleen-mensen-wereld-zijn is afgeleerd.
Het derde probleem is namelijk het afleren van onze biofilia. Bij de start van ‘school’ leren we jonge mensen via geformaliseerde protocollen af wat ze van nature en spontaan doen. In plaats daarvan leren we hen over de louter-mensen wereld. Cru gezegd: we gaan er biofilisch in en komen er als biocastraten uit. Na diverse generaties ‘school’ en exponentiële verarming van variatie in ervaringswerelden, mankeert ons iets. Onze mensenlichamen zijn geëvolueerd met soorten waarvan we de prikkels missen doordat ze zeldzaam of uitgestorven zijn. Gevoelens van natuurverbondenheid verflauwen. Er is sprake van extinctie van ervaringen. Doordat we onze geheugens hebben toevertrouwd aan boeken en het web, kennen we vroegere natuurlijke rijkdommen niet en verlangen in een ongemakkelijke toestand van heimwee maarwaarnaardan? We hebben onze natuurlijke biofilia afgeleerd en zien waartoe dit leidt: lijden. We keren ons van andere soorten af en dat is verlies voor ons, voor hen en voor wat onderling geschapen is en had kunnen worden.
Of we keren ons terug naar hen en proberen het afleren ongedaan te maken. Op hogescholen en universiteiten worden aan studenten en docenten workshops aangeboden om te leren zich weer met de natuur te verbinden. Op stations liggen in boekhandels stapels populairwetenschappelijke literatuur over niet-menselijke intelligentie en ecorouw. Op events over rechten voor en stem aan de natuur komen mensen in drommen af. Dit laat een gat zien in ‘school’, een omwegtunnel, en roept tevens de vraag op of we dit moeten vullen met meer ‘school’. Want, kijkend naar die drie problemen: blijkbaar creëren we met ‘school’ geen wereld die zonder die ‘veilige luwte’ van ‘school’ kan. Dat is een rare constatering: ‘school’ creëert de wereld waartegen je beschermd moet worden met ‘school’. Eens in de zoveel tijd zijn er dan ook denkers die hardop de vraag stellen: moeten we onze intergenerationele samenwerking om de soort gaande te houden wel met ‘school’ vormgeven? Want alle goede bedoelingen ten spijt lossen veranderingen aan de binnenkant van een school het probleem van de fundamentele scheiding door ‘school’ niet op.
Deze fundamentele scheiding maakt van ‘school’ een splijtzwam, eerst tussen meer-dan-alleen-mensen wereld en louter-mensen wereld, vervolgens binnen die laatste tussen mensen die wel of niet baat hebben bij het verplaatsen van jonge mensen uit hun gemeenschappen en in scholen. Die ‘baat’ is niet universeel voor de menselijke soort. Ervaringen van mensen uit gemeenschappen die intergenerationele samenwerking integraal in hun gemeenschappen regelden en ‘school’ als nieuwe variant kregen opgedrongen, laten zien dat ‘school’ het intergenerationele vraagstuk van hoe de soort gaande te houden niet an sich steunt.
Misschien niet an sich, maar mogelijk wel met een omweg. De hedendaagse wetenschappelijke opvatting over de werkelijkheid geeft die eerste, oudste variant gelijk. Na en misschien ondanks die omweg ‘school’ stellen wetenschappers vast dat de wereld ontstaat uit processen en relaties en dus primair een kwestie van dynamische verwevenheid is. De conclusie is de herontdekking van een relatief eenvoudig gegeven, namelijk dat je je soort gaande houdt door leven gaande te houden en je in de meer-dan-alleen-mensen wereld nuttig te maken.
Maar als we door verlies van integraliteit in de wereld niet terug kunnen naar de eerste, oudste variant en ook niet verder kunnen met de tweede, jonge variant, wat dat wel? Hoe worden we weer nuttig in leven mee aaneen te weven?
Een splijtzwam is een parasitaire schimmel die schade aanricht aan haar gastsoort. Maar omdat ‘school’ een intrasoortelijke aangelegenheid is en schimmels niet endogeen ontstaan, schudt het beeld van de splijtzwam weliswaar wakker, maar is het geen accurate analogie. Toch kunnen schimmels wel degelijk interessante ideeën bieden. Het rijk der schimmels is daarvoor voldoende dubbelzinnig en eigengereid. Nu we parasitaire schimmels verder negeren, blijven schimmels over die wat dood is afbreken en die samenwerken met andere soorten. Met strategieën van afbraak en samenwerking composteren we de humanistische louter-mensen wereld tot een posthumanistische meer-dan-alleen-mensen wereld.
De zojuist aangehaalde wetenschappelijke conclusie van verwevenheid is een eerste voorbeeld hiervan. Deze is getrokken door een hybride gemeenschap van onderzoekers aan universiteiten en daarbuiten. Deze samenwerking werd mogelijk door het afbreken van het universitaire monopolie op kennis. Vanuit hier zetten we het verweven voort.
Een logische plek daarvoor is school. We breken ‘school’ niet af, maar doorbreken de gewoonte van ‘school’ als antwoord op maatschappelijke vragen, inclusief naar ‘veilige luwte’. Immers: ‘school’ creëert de wereld waartegen je beschermd moet worden met ‘school’. Die positieve feedbackloop wordt afgebroken: in plaats van meer school doen we minder en daarvoor in de plaats komt samenwerking. Dit gedachte-experiment is het vertrekpunt: stel dat we jongeren tot hun achttiende drie dagdelen naar ‘school’ sturen, met welke samenlevingsarrangementen zorgen we er dan voor dat zij niet te veel of te weinig, dus precies genoeg aan hun lot worden overgelaten? Deze vraag kan ‘school’ niet eigenstandig beantwoorden. Dit vraagt om een inrichting van de samenleving die variatie in dagdagelijkse gemeenschappen vergroot en daarvoor benodigde volwassenen mobiliseert. Die variatie zit in alle verbanden waarin jonge mensen zich goed en breed ontwikkelen, zoals natuurclubs, muziekverenigingen, heemkundekringen, musea, sportclubs, lokale media, … en ja, ook een beetje ‘school’. Veel jonge mensen doen iets ernaast (dergelijke clubs, mantelzorg, werk, …); maar doordat schooltijd niet afneemt, raakt hun week te vol. Beter brengen zij ook samen, zonder volwassenen tijd door. Om dit alles te financieren worden basisinkomens en vermogensplafonds geïnstalleerd, die het kapitalisme hacken en het ventiel van de prestatiesamenleving opendraaien.
Dit opent de weg naar verdere verweving. Het ‘alsof’ van school als tussenruimte plaatst voortdurend de wereld tussen haakjes. Maar dit is geen oefening en ook geen game. We breken het ‘alsof’ af. Leren bereidt niet voor op later maar is hiernu relevant voor de vraagstukken van jonge mensen en hun dagdagelijkse gemeenschappen. Via variatie daarin maken volwassenen met jongeren een wereld die ze kunnen bewonen, online en offline. Hernieuwde belangstelling van volwassenen voor de meer-dan-alleen-mensen wereld weeft ondergronds draden die verbonden kunnen worden, rhizomatisch en zonder ontwerp, als pleisterplaatsen herkenbaar voor de goede verstaander.
Daarop verweven we verder door de zelfreferentiële lus van de louter-mensen wereld af te breken. Alle scholen worden zoöperaties, organisaties waarin een onafhankelijk spreker voor de levenden zich met intersoortelijke kennis en diplomatie actief bemoeit met beleid. Als we jongeren uit hun dagdagelijkse gemeenschappen halen om in scholen onder te brengen, dan doen we dit vanaf nu met besef dat we hen daarmee in meer-dan-alleen-mensen werelden plaatsen. Een school is als fysieke ruimte namelijk de wereld van andere soorten. Samenleven in een meer-dan-alleen-mensen wereld begint dus hier, als de biofilia van jonge mensen nog niet verstomd is.
Zoöperatieve scholen en andere zoöperaties verweven zich binnen enkele generaties tot bioregio’s, de ecologische eenheden waaraan democratische besluitvorming is verbonden (zoals waterschappen, die inmiddels ook zoöperatief zijn), die zich verder verweven met …. en tot …
Schimmels persen zich niet door stenen, ze eten zich er een weg doorheen en ruilen de mineralen met planten voor suikers. Afbreken en samenwerken. Willen wij weer nuttig worden, dan weten we wat ons te doen staat.
‘Betonscharen van Moeder Natuur’. Foto’s van Floor Basten, 2025
Met dank aan Marijn Basten, Caroline Kal en Floris de Laat voor het meelezen met de voorlaatste versie.